La révolte d'un papa (A propos de l’enseignement spécialisé en Belgique francophone)

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Un coup de gueule afin de m'éviter un ulcère à l'estomac tant la situation de la scolarité de Lou et de tant d'enfants de l'enseignement spécialisé me taraude depuis tant d'années.

Par Luc Boland

Président (FF) d'une association de parents d'une école de l'Ens. spécialisé,

Président de la Fondation Lou et de la Plateforme Annonce Handicap,

Papa de Lou, 14 ans, porteur d’une déficience très rare : le syndrome de Morsier.

A la demande de l’UFAPEC, mais aussi à l’attention de la Plateforme de l’enseignement spécialisé et du Conseil Supérieur de l’Enseignement Spécialisé, je voudrais, par cette lettre, partager sans ambages mes divers sentiments, analyses et réflexions vis-à-vis de la situation de l’enseignement spécialisé, quitte à jeter un pavé dans la marre.

D’un système dépassé :

Je suis effaré de constater que l’organisation de l’enseignement spécialisé, mise à part le décret intégration de 1984,  s’auto-satisfait de son organisation de 1970, sans aucune remise en cause fondamentale d’un système vieux de 43 ans.

Celui-ci, mis à part le quota d’élèves par classe, est un grossier copié collé du système traditionnel qui en fin de compte, n’est pas adapté à la réalité de sa population qui a fortement évoluée, compte-tenu de l’intégration.

De même, les types et formes ne répondent plus aux pathologies et diagnostics qui se sont affinés depuis 40 ans ou ont été nouvellement définies (les « dys », les handicaps associés de plus en plus fréquents dans l’ES, les pathologies lourdes, …).

Ainsi par exemple, un enfant de type 6 forme 2 ayant un apprentissage lent lié à une déficience sensorielle et un retard mental qui n’obtiendrait pas son CEB en primaire, n’a aucune chance de pouvoir suivre un enseignement dans le secondaire qui lui permettrait d’acquérir ces aptitudes de base qui seront bien utiles à son autonomie future (calcul, lecture, écriture, étude du milieu). Un tel élève, malgré les progrès de ses compétences et capacités, est donc condamné à une scolarité en secondaire réduite à la sociabilisation, aux apprentissages et à l’autonomie à minima.

Par ailleurs, la possibilité de pouvoir obtenir une dérogation afin de pouvoir poursuivre l’enseignement scolaire jusqu’à l’âge de 21 ans est non seulement insuffisante, mais une fois encore inadaptée à toute la population de jeunes personnes en situation de handicap à « croissance lente ». Ces jeunes pourraient acquérir une autonomie et des compétences si on poursuivait leur enseignement au-delà de cette date fatidique, alignée une fois encore sur une normalité rétrograde. Les dernières études scientifiques ont démontré que les facultés d’apprentissage ne se limitaient pas à la jeunesse.

De même, l’organisation du secondaire calqué sur l’enseignement traditionnel, avec autant de professeurs que de matières, ne tient nullement compte de la nécessité impérieuse d’un rapport humain personnalisé et d’un suivi étroit de l’élève, d’un référent qui suive ses progrès, d’un système d’évaluation régulier entre les professionnels en charge de celui-ci et un partenariat avec les parents. Pour preuve, la réelle mise en application d’un PIA (plan individuel d’apprentissage) est inexistante dans les faits.

Par ailleurs, l’imbroglio du système belge et de ses tutelles a créé une incommunicabilité et une absence de collaboration entre les centres de services (éducateurs et professionnels de la santé) dépendant, par exemple à Bruxelles, de la COCOM et l’enseignement qui dépend de la COCOF, ne permettant plus de soutien réciproque entre professionnels et de stratégies communes vis-à-vis de l’enfant.

Quant à l’organisation des transports scolaires de l’enseignement spécialisé, je ne m’étendrai pas sur les scénarii connus de tous : des circuits beaucoup trop longs qui frisent la maltraitance,  l’absence régulière d’accompagnateur, l’absence totale de formation de base des chauffeurs et accompagnateurs vis-à-vis de la population dont ils ont la charge (alors qu’il suffirait d’inclure l’obligation à une brève formation dans l’appel d’offre des marchés publiques) et enfin les menaces ou exclusions d’enfant jugés trop turbulents, incontinents etc.

En outre,  ce système a provoqué un trou béant et une absence totale de communication entre les parents et l’école, et plus simplement la rencontre entre parents, provoquant un isolement de l’enfant et de sa famille en dehors de sa scolarité.

Enfin, il y a une criante absence structurelle concernant la transmission des pédagogies et des techniques d’apprentissage aux parents, nécessaire dans leur quotidien avec leur enfant (p. ex. : technique de l’usage de la canne, apprentissage de la langue des signes, etc.). Ce type de formation est laissé au bon vouloir et au bénévolat d’enseignants et de rares écoles.

D’une situation dégradée :

L’intégration ou inclusion, aussi louable et indispensable qu’elle soit, a provoqué une situation perverse et extrêmement préjudiciable pour les enfants dont le niveau de handicap ne leur permet pas d’en bénéficier. Les coûts financiers et humains (adaptation de lieux, salaires des professeurs auxiliaires détachés auprès d’un nombre très restreint d’enfants, achat et remboursement de matériel adapté dont seuls les enfants en intégration peuvent bénéficier) génère aujourd’hui une inégalité criante.

La population de l’enseignement spécialisé a profondément changé.

L’enseignement spécialisé Type 6  (cécité) et 7 (surdité) de forme 4 (enseignement normal adapté) s’est vidé de ses bons éléments pendant que la population de forme 2 a explosé. En cause sur ce dernier point, la nécessité des établissements d’avoir un quota suffisant d’élèves, quitte à y accepter d’autres pathologies lourdes ou, à contrario, pour répondre avec humanisme à l’absence de places adaptées pour ces élèves porteurs d’handicaps associés. Les normes d’encadrement de la forme 2 ne répondent donc plus au type de population qui la fréquente.

Il est de notoriété que les Types 1, 2 et 3 ne sont plus capables d’accueillir tous les types de déficiences mentales, dont surtout celles ayant des problèmes médicaux associés tel que par exemple l’épilepsie.

Enfin, alors qu’on prône l’inclusion, la population du type 8 (« troubles instrumentaux ») a explosé depuis 20 ans, ce qui laisse songeur.

Parallèlement à cette situation, bon nombre d’enfants handicapés de grande dépendance, notamment des enfants autistes, cérébrolésés, polyhandicapés, sont privés du droit constitutionnel à l’éducation, par manque de places, de structures adaptées ou d’un arbitraire de la part d’écoles qui les excluent (cfr le manifeste du Gamp).

Concernant les professionnels de l’enseignement spécialisé, il est frappant de voir combien, en dehors de petites structures récentes nées de la dynamique de parents, la démobilisation hante les professionnels des grandes institutions, tant le cadre, les conditions et outils mis à leur disposition sont désuets, dépassés.

Des nouvelles technologies ou des pédagogies d’apprentissage telles que l’ABA, l’orthopédagogie, les assistances vocales sur tablettes etc. restent aux portes des établissements scolaires, faute de moyens et de considération de ces nouveaux outils.

Par ailleurs, il est consternant de constater l’absence totale de formation des enseignants (au braille, à la langue des signes etc.) lors de leur arrivée dans l’enseignement spécialisé. Il n’y a d’autres formations que sur le tas, au détriment des élèves qui pendant cette période, ne reçoivent pas les apprentissages qu’ils devraient recevoir. Face à cette situation et dans la perspective de l’inclusion, il est indispensable que dans le projet d’extension des études d’enseignant du Ministre Marcourt, soit mis en place une année d’étude où tout enseignant se formera à une pédagogie particulière de son choix : braille, langue des signes, pecs, Teach, orthopédagogie, méthode ABA, etc.

Concernant enfin la dynamique de la relation parent – école, outre le manque total de transmission des techniques et des pédagogies déjà évoqué, il est criant de constater combien les compétences des parents vis-à-vis de leur enfant n’est pas reconnue. Leurs aspirations et demandes sont généralement pris comme étant du déni : ils ne veulent pas admettre les limites ou incapacités de leur enfant.

La relation triadique (parent – professionnel – enfant) est mise à mal par la conviction de trop nombreux professionnels que des parents d’enfant en situation de handicap n’ont pas les compétences requises pour évaluer objectivement leur enfant.

Or s’il est un secteur de l’enseignement où le partenariat avec les parents est essentiel aux progrès de l’enfant ou de l’adolescent, il s’agit bien de celui de l’enseignement spécialisé.

Enfin, je m’en voudrais de ne pas inclure dans ce portrait la surcharge administrative exponentielle des directions d’école –tant de l’enseignement normal que du spécialisé -, qui nuit gravement à ce que devrait être réellement la fonction d’un directeur : celle d’être le capitaine d’un projet pédagogique au plus proche de ses troupes.

Conclusion :

Pour sombre que soit ce portrait , je reste convaincu qu’au sein de l’enseignement spécialisé, très nombreux sont les professionnels compétents et ayant une réelle volonté d’œuvrer à la meilleure éducation possible d’une population fragilisée auprès de laquelle ils ont choisi d’œuvrer.

Toute forme de handicap génère un coût en charge de la communauté. Veiller à réduire au maximum les handicaps revient ni plus, ni moins, à faire un pari sur l’avenir et précisément, un pari sur une réduction de ces coûts à charge de la société dans le futur.

Puisse ce document servir à une réflexion en profondeur de l’organisation de l’enseignement spécialisé.

Luc Boland

23/05/2013